Modelos de intervención

Modelos de intervención

Estos modelos son representaciones que explican cómo se afronta la intervención orientadora y ofrecen diferentes posibilidades para llevarla a cabo. Hay una gran variedad de modelos de intervenciones los cuales proponen una diversificada oferta de actuación práctica.

Cada modelo ocupa un espacio dentro de su continuum que va de un extremo a otro de lo siguientes ejes:

· Intervención individual y grupal: en un extremo está la intervención individual centrada en la entrevista (modelo clínico preferiblemente) y en el extremo opuesto la intervención en grupos (modelos de programas y modelos de consulta preferencialmente)

· Intervención directa o indirecta: La directa es aquella en el que el orientador esta vis a vis con el orientado o grupo (modelo clínico o modelos de consulta preferencialmente). En la intervención indirecta existe un mediador que recoge las sugerencias del orientado para ponerlas en práctica (modelo consulta).

· Intervención interna y externa: La intervención interna se lleva a la práctica por parte del personal de la misma institución donde se desarrolla la intervención (modelo de programas y consulta preferencialmente) y la intervención externa se realiza por especialistas que no forman parte del staff de la institución (modelo clínico preferencialmente)

· Intervención reactiva o proactiva: La intervención reactiva se centra en las necesidades explicitas, e carácter básicamente correctivo o remedial (modelo clínico) y en el contexto opuesto, la intervención proactiva que se inicia antes de que se haya detectado el problema. Es una intervención dirigida a todo el colectivo (modelos de programas y modelos de consulta preferencialmente)

Clínico

La orientación vocacional incorpora el asesoramiento personal para aquellos sujetos que necesitan algún tipo de atención personalizada. El modelo clínico consiste en la relación que se establece entre dos personas de diferente status (tutor- alumna, orientador- alumno) en la que el experto presta ayuda para la resolución de un problema, proporciona asesoramiento para potenciar el desarrollo personal, educativo y profesional o bien para facilitar determinados cambios de conducta del sujeto.

El modelo clínico se centra básicamente en la relación orientador – orientado, como uno de los procedimientos de la acción orientadora. Este modelo se caracteriza por una intervención individualizada, aunque también puede ser en pequeño grupo, preferencialmente reactiva y externa pero también pueden ser preventivas e internas aunque no es habitual. Esta relación de ayuda tiene como objetivo prioritario el satisfacer las necesidades de carácter personal, formativo, y socio-personal de la persona a lo largo de la vida, es decir el orientador asite a la persona en la adquisición de un mejor conocimiento de si mismo y del mundo formativo, profesional y laboral, para que pueda realizar a corto plazo una adecuada toma de decisiones vocacional y a largo plazo una planificación de su proyecto personal y profesional.

Las fases del modelo clínico son las siguientes:

1. Inicio y estructuración de la relación de ayuda:

- La iniciativa de solicitar ayuda

- Establecimiento de una relación apropiada orientador- orientado.

2. Exploración de sí mismo:

- Algún tipo de diagnostico

- En la anamnesis se describen situaciones, experiencias y se aporta informaciones diversas.

3. Tratamiento en función del diagnostico

- Establecer planes de acción

- Potenciar el auto concepto, la auto aceptación y la autoestima

4. Seguimiento y evaluación:

- Realizar los planes establecidos

- Evaluar el efecto de la evaluación.

La entrevista de orientación profesional en la relación individualizada

El modelo clínico de atención personalizada se concentra en la entrevista como el instrumento adecuado para afrontar la intervención directa e individualizada. La entrevista en orientación vocacional tiene como propósito la ayuda en el proceso de toma de decisiones y su objetivo principal es el poner a disposición del sujeto toda aquella información que tiene de el y de su entorno que le permita en un plazo corto ir afrontando su proceso de toma de decisiones vocacional y a largo plazo ir definiendo y clarificando su proyecto personal y profesional. Según su finalidad se pueden distinguir diferentes tipos de entrevista en orientación profesional: a. entrevista con fines diagnósticos (información del sujeto), entrevista como relación de ayuda (clarificación, desarrollo y búsqueda de su identidad personal y profesional), entrevista de información o de consulta (información profesional u ocupacional), entrevista de selección (información de estudio y cualificaciones, historial profesional, expectativas, familia, etc.

Programas

Por medio de estos es posible asumir los principios de prevención, de desarrollo y de intervención social, y darle un carácter formativo social y laboral a la orientación profesional. Este modelo ayuda a concretar y a comprender la orientación orientadora siempre y cuando esta se fundamente en unos principios teóricos, se base en unos objetivos que surgen de un adecuado análisis de necesidades y se concrete en unas normas de actuación y organización. En consecuencia un programa no es solamente un conjunto de actividades sino una acción continua, previamente planificada, producto de una identificación de necesidades, dirigida hacia unas metas y fundamentada en planeamientos teóricos que dan sentido y rigor a la acción.

Fases del modelo de programas

A modo de síntesis se podría concretar el proceso de elaboración, desarrollo y evaluación de los programas en las siguientes fases:

- Análisis del contexto e identificación de necesidades: Este análisis nos permite identificar cuáles son los destinarios y detectar sus necesidades. Para la recogida de la información es necesario utilizar varias fuentes y procedimientos de tipo observacional, de tipo encuesta, y pruebas objetivas y técnicas grupales.

a. Diseño y planificación del programa: Esta fase se debe iniciar con fundamentación del programa. Esta puede ser de dos tipos: una fundamentación genérica (basada en la coherencia que debe tener las fases del programa, desde las necesidades, criterio, objetivos y actividades. Y una fundamentación especifica (centrada en los enfoques teóricos de la intervención). Una vez fundamentado el programa se deben formular los objetivos que derivan de las necesidades seleccionadas. De estos objetivos surgen los contenidos, de los contenidos las actividades, sus recursos y su temporalizarían en función del tiempo que se dispone, sus criterios de evaluación, y lo costes que lleva consigo el programa.

b. Implantación /Ejecución del programa: La puesta en marcha del programa va a requerir: A. de los requisitos mínimos para la ejecución. B. de estrategias de intervención, C. de unos agentes implicados, D. de unos servicio de apoyo a la intervención. Sin olvidar la coordinación e implicación de todos los agentes implicados y la constante adecuación que se ha de hacer entre lo diseñado y lo ejecutado. La ejecución se refiere a todas las actuaciones que se han de poner en marcha si se quiere hacer efectiva su aplicación.

c. Evaluación del programa: Es un proceso continuo que se ocupara de las diferentes fases de elaboración y desarrollo del programa. La evaluación va a permitir obtener información de las distintas fases del programa y así poder mejorar la calidad de los programas.

No va a resultar fácil la intervención por programas por una serie de razones: a. es un modelo exigente en la planificación y organización, b. por la escasa habituación de trabajar en programas, c. por la preparación y disponibilidad de los que la van a aplicar, d. por el asesoramiento, supervención y evaluación de los mismos por parte de especialistas (orientadores), y por los recursos materiales que se requiere.

Consulta

Es una relación entre dos o más personas del mismo o parecido status que plantean una serie de actividades con el fin de ayudarles a asesores o informar a una tercera. Esta tercera puede ser una persona, un programa, una institución, un servicio, una empresa, etc. Este modelo propugna que el orientador no solo ha de hacer intervención, si no que ha de hacer de formador, consultor, agente de cambio de todos los agentes implicados en la acción orientadora.

La consulta es una relación entre dos profesionales normalmente diferentes: un consultor (orientador, pedagogo) y un consultante (profesor, familia, empleador) para ayudar a una tercera (empresa, cliente, joven, estudiante). La finalidad de consulta es doble: 1. Aumentar la competencia del consultante con sus relaciones con el cliente. 2. Desarrollar las habilidades del consultante para que sea capaz de resolver por sí mismo problemas similares en el futuro.

Las características que definen el modelo de consulta son: 1. Es una intervención indirecta, 2. Existe un consultor que asesora a un consultante, que es el que realmente interviene con el cliente. 3. El consultor es un experto que interviene de forma indirecta. 4. El consultante interviene de forma directa con las directrices del consultor. 5. El cliente es el destinatario último de la intervención.

La consulta colaborativa

El consultor y el consultante definen el problema conjuntamente, se ponen de acuerdo con los objetivos, desarrollan un plan de acción y comparten la responsabilidad de llevarlo a cabo y evaluarlo.

Modelos organizativos

Son aquellos modelos de los que se sirve la institución para hacer más efectiva la intervención. Son modelos concretos adaptados a un contexto determinado; se puede hacer referencia a: 1. Modelos organizativos institucionales cuando son las administraciones publicas las que hacen sus propuestas para todo el territorio. 2. Modelos organizativos particulares o bien privados cuando se refiere a una institución educativa concreta, a una empresa, equipos sectoriales, gabinetes.

Institucionales

a. El modelo organizativo institucional en España: En España se han generado una gran diversidad de servicios, pero con una escasa coordinación entre los servicios educativos, los servicios socio- comunales y los servicios en las organizaciones.

b. El modelo organizativo institucional en Europa: se ve la orientación como un proceso continuo a lo largo de la vida, como facilitadora de la diversidad, integrada en el proceso educativo, descentralización de los servicios de orientación, ceración de redes y servicios y conexión con asociaciones profesionales, conciencia sobre la importancia de la orientación, etc.

Lección

En esta lección el profesor nos asigno realizar una redacción con palabras calves que integraban los modelos de intervención en la orientación, y a su vez por medio de una presentación repasamos los principales conceptos sobre este tema en particular. Escogimos una población a la cual aplicarle un modelo de programa esto con el fin de poner en práctica los conocimientos en clase e integrar los mismos.

El siguiente enlace trata de una articulo que se encuentra en una revista mexicana el cual especifica el marco conceptual de la Orientación Psicopedagógica, la cual se integra de manera eficaz a el tema expuesto con anterioridad
http://www.remo.ws/revista/n6/n6-bisquerra.htm

Diagnostico para las transiciones académico- profesionales

Diagnostico para las transiciones académico- profesionales

En este capítulo se habla de transiciones académicas y profesional y se insiste, desde una perspectiva evolutiva, en vincularlas al desarrollo de un corpus competencial en los orientados que produzca su fortalecimiento para desenvolverse adecuadamente en la sociedad.

Las transiciones: Marco conceptual

El estudio de las transiciones ha sido variado y su enfoque teórico depende fundamentalmente de la condición profesional del analista, que se puede contemplar desde diferentes perspectivas: psicológico – evolutivas, académicas, escuela – trabajo, profesionales, circunstanciales, socio – históricas, etc.

En este trabajo se ofrece un enfoque psico-educativo de las transiciones relacionándolas con el desarrollo de la inteligencia, y con la construcción de escenarios personales, educativos y sociales más complejos, que incorporan lo útil de los esquemas precedentes en nuevas estructuras mas inteligentes en los individuos y consecuentemente, en la sociedad.

La aspiración educativa o diagnostica no puede quedarse solo en la toma de decisiones de los individuos y estancarse ahí, sino paralelamente ahondar en la creación de un futuro mejor por extrapolación de los hábitos y comportamientos de la sociedad presente.

Transiciones académicas

Habitualmente las transiciones académicas se localizan con cambios en los itinerarios formativos a lo largo de los diferentes niveles de escolarización. Así como con los cambios dentro de los propios niveles educativos pero relacionados con características personales, necesidades especiales o adaptaciones curriculares.

Desde la perspectiva de los gestores y de la administración educativa el debate de las transiciones se circunscribe a la organización de estrategias y estructuras que faciliten el tránsito de los estudiantes a lo largo del sistema educativo. Sin embargo, en la mayoría de ocasiones no existe un dialogo entre los diferentes niveles educativos en términos de competencias y resultados de aprendizaje, lo que provoca que los debates inter-niveles, cuando los hay, se centren en tasas de fracaso, abandono y desajustes en los estudiantes. Desafortunadamente para estos casos se recurre al diagnostico educativo, cuando sus objetivos deberían ser más amplios de la mera atención remediar e insertarse en el propio sistema educativo como motor de reflexión y de cambio.

Se debe apuntar a dirigir los esfuerzos orientados hacían el propio curricular escolar, a insistir en la inmediatez y bondad de fomentar actitudes y aptitudes de trabajo escolar, de auto organización, fomentanando en los sujetos las competencias propias de cada momento, potenciando las capacidades y competencias que se ponen en juego en los propios planes de estudio, acompañando, si es el caso, con ligeras orientaciones y programas cortos específicos, sobre posibles decisiones relacionadas con otras transiciones.

El papel de los sistemas educativos

Los sistema educativos, al menos, tienen que garantizar dos cuestiones: la consecución de determinados resultados de aprendizaje por nivel y la coordinación entre los distintos niveles. Si los sistemas no están bien regulados, las transiciones personales tropezaran con obstáculos que psicológicamente hablando son impedimentos educativos interpuestos externamente entre niveles de habilidad de los sujetos. Desde la segunda cuestión, la coordinación real entre niveles parece inexistente.

Más allá de la toma de decisiones: aprender a aprender.

La clave de las transiciones académicas está en entender que los estudiantes tienen que realizar ajustes, no solo en términos de competencias y habilidades sino en formas de trabajo, de estudio, de metodologías y de organización de su tiempo. Deben aprender a aprender en distintos contextos. Esto puede resultar más o menos complejo para los individuos en función del ajuste de las decisiones tomadas y de los mecanismos de apoyo educativo institucional para justar las transiciones académicas.

Aprender a aprender en la universidad implica entender el aprendizaje como un cambio hacia una independencia en el aprendizaje y comprender que los básico es como llegar a ser competente construyendo conocimiento dentro de una disciplina.

Transiciones laborales y profesionales

La finalidad es pasar de la formación a la inserción laboral y en definitiva, a la vida adulta. Las transiciones y la inserción sociolaboral suponen para los sujetos, estados de evolución y de desarrollo que los hacen más independientes personalmente y a su vez, más dependientes de sus propias habilidades y capacidades adquiridas a lo largo de cada proceso de transición.

Transiciones, crisis y evolución

Las transiciones ocurren en dos ámbitos: en los sistemas y en el desarrollo psicológico de los individuos. En los dos casos, los cambios expresan una reorganización de las estructuras y del sistema inservible.

Las transiciones son nuevos desafíos del desarrollo, no exentos de los periodos de crisis. Las crisis no son amenazas de nada sino periodos normales en os que determinadas estructuras y habilidades no son útiles y necesitan combinarse y flexibilizarse para alcanzar nuevos progresos. En las transiciones se trata pues de formar a la persona para que sea capaz de abordar los nuevos retos, valorando los aspectos personales y potencialidades, la información selectiva que se disponga y facilitando las estratificas oportunas para que pueda flexibilizar los hábitos previos y acomodarlos a las demandas de desarrollo de su proyecto personal

Competencias y habilidades: Un enfoque procesual

Las competencias con la capacidad que tiene un estudiante para afrontar con ganancias situaciones problemáticas en unos contextos académico o profesional. Sus componentes son:

· Conocimientos: La adquisición sistemática de conocimientos, clasificaciones, teorías, relacionados con materias científicas o área profesional.

· Habilidades y destrezas: El entrenamientos en procedimientos metodológicos aplicados relacionados con materia científica o área profesional.

· Actitudes y valores: Los necesarios para el ejercicio profesional: responsabilidad, autonomía, iniciativa ante situaciones complejas, coordinación.

El proceso de transformación de habilidades.

La habilidad no es un objetivo situado al final del trayecto. Tampoco el objetivo es algo que este fuera del sujeto en el conocimiento declarativo. No se define por lo que sabía antes y lo que sabe ahora. Las competencias previas y las posteriores. El objetivo es la transformación de la estructura de la habilidad, la incorporación de nuevas plataformas de acceso al conocimiento nuevo.

Competencias y empleabilidad

La empleabilidad corresponde a resultados esperados de los engrasados de los distintos niveles educativos. Es preferible buscar una competencias relacionadas con la empleabilidad, que no otra cosa que la adaptabilidad del mundo laboral, con unos buenos conocimientos básicos teóricos y otras competencias que demandas los empleados.

La formación superior y la profesional no debieron restringirse al acopio de competencias de conocimientos o instrumentales y que tiene en cuenta las necesidades, constantemente variables y adaptables de los empleadores.

Competencias y aprendizaje a los largos de la vida

Las necesidades sociales se mueven en el terrenos de lo impredecible, lo probables, lo deseable, y la única opción para construir el futuro es fomentar un aprendiza abierto a posibles cambios y transiciones que potencie las competencias de búsqueda constantes de información, de análisis, de flexibilidad de hipótesis, de fortalecimiento, desarrollar competencias y aprendizajes útiles para más transiciones a lo largo de la vida.

Diagnostico de competencias y habilidades: Nuevos enfoques

Replanteamientos de la perspectiva diagnostica

Desde la nueva perspectiva no es suficiente con localizar el cambio fuera y concebir al individuo como un ente que debe reaccionar adaptándose al mismo, sino que la esencia del hombre es progresar, avanzar, desarrollarse y construir una transformación no solo externa sino también en las propias personas y en su conducta inteligente. Este es el reto, resaltar la importancia de las competencias y habilidades de los sujetos en la toma de decisiones.

Factores a considerar en las transiciones

La importancia del autoconocimiento, del conocimientos de las posibles académicas y profesionales y del aprendizaje para planificar un proyecto personal de vida, la importancia de provocar un estudio de las implicaciones de las materias en la carrera, las experiencias directas y reales de trabajo, la creación de habatos de trabajo, en la planificación del proyecto laboral y la toma de decisiones.

Estrategias metodológicas

Metodológicamente, será necesario profundizar en el desarrollo de técnicas relacionadas con el acopio de evidencias, con resultados, procedimientos, conocimientos y habilidades, estrategias utilizadas por los alumnos, evaluación de competencias ofrece un amplio elenco de estrategias. El reto del diagnostico en orientación profesional indudablemente esta en buscar estrategias metodológicas para insertarse en el propio proceso de construcción de un proyecto de vida, en las construcción de una identidad profesional y en la inserción de los procesos aprendizaje relacionados e la cualificación y competencias profesionales.

Lección:

En esta lección el profesor realizo la primera prueba de evolución, con el fin de medir los conocimientos de los estudiantes durante el periodo de lecciones impartidas.

El siguiente enlace hace referencia a un articulo de gran interés, que explica como en las diferentes etapas del desarrollo educativo de niños y adolescente los padres pueden ser participes del mismo de una manera efectiva y productiva, creando una transición mas placentera para los mismos. http://www.aboutourkids.org/files/articles/spanish_parent_letter_june_05.pdf

Modelos explicativos de la Orientación Profesional

La orientación profesional, como toda disciplina orientada a la intervención, necesita de unos modelos que sirvan de referente para su desarrollo y concreción practica.

Los modelos de Orientación Profesional son “modelos para”, que sirven de guía para la acción y su propósito se centra en proponer líneas de actuación para la propia practica. Estos modelos sugieren procesos y procedimientos concretos de actuación y se podrían concretar en: Modelos teóricos, modelos de intervención y modelos organizativos.

Modelos teóricos: Enfoques

La Orientación Profesional reclama unos modelos teóricos que fundamenten la propia intervención y que faciliten la comprensión de los fenómenos sobre los que se ha de intervenir. Ante tal proliferación de enfoques el orientador se ve obligado a acudir a diferentes planteamientos teóricos y seleccionar aquellos que mejor puedan explicar el problema de esa intervención.

A continuación se presentan aquellos enfoques de la Orientación Profesional que muestran una mayor aplicabilidad y son los más investigados:

Rasgos y Factores de Williamson

a. Supuestos básicos: 1. Cada individuo tiene un modelo único de rasgos que se pueden medir y cuantificar. 2. Cada ocupación tiene un modelo único de requisitos para el buen desempeño de esa ocupación. 3. Es posible compaginar los rasgos individuales con los requisitos del trabajo. 4. Cuanta más adecuación se produzca entre los rasgos y los requisitos, mayor será el nivel de satisfacción del individuo.

b. Aportaciones: - Fuerte impulso al desarrollar y validación de instrumentos necesarios para el diagnostico. –Infraestructura de carácter científico para la realización de trabajos e investigaciones. –Herramienta útil para el conocimiento del sujeto.

c. Limitaciones: - Llevado a la ultimas consecuencias prescinde de la libertad del individuo, puesto que es el orientados el que toma la decisión. – El nivel predictivo de los instrumentos de diagnostico no es muy elevado. – No se adecua a una situación laboral como la actual.

d. Investigaciones: - Ha sido numerosas, especialmente en la validación de instrumentos de medida.

e. Diagnostico: - Fases de diagnostico: 1. Análisis: recogida de información. 2. Síntesis: estructura de los datos. 3. Diagnosis: revisión y contraste de los datos. 4. Prognosis: predicción. 5. Orientación: consejo y ayuda al sujeto, valorar el ajuste de la predicción. – El orientador realiza la prescripción y el seguimiento. – Métodos de diagnostico: entrevista inicial, interpretación de los datos de los test, información ocupacional.

f. Interpretación de la información: -Este enfoque realiza una interpretación cuantitativa de la información. –la interpretación está basada en los resultados de los test. – El orientador realiza la interpretación técnica de los resultados.

Tipológico de Holland (1973, 1985)

a. Supuestos básicos: 1. La mayoría de las personas pueden ser categorizadas en uno de los seis tipos de personalidad: Realista, investigador artístico, social, emprendedor y convencional. 2. Existe también seis tipos de ambientes u ocupaciones: Realista, investigador, artístico, social, emprendedor y convencional- 3. Las personas se procuran ambientes que les permiten desarrollarse. 4. La conducta de la persona está condicionada por una interacción entre su personalidad y las características de su ambiente.

b. Aportaciones: - Induce un concepto nuevo: autoconocimiento. – La creación de dos instrumentos para la elección vocacional: el inventario de preferencias vocacionales y el inventario de investigación auto dirigido. – Asume el constructo de la madurez vocacional: La persona vocacionalmente madura es aquella que manifiesta un alto grado de consistencia, diferenciación y congruencia en su elección vocacional.

c. Limitaciones: - Este enfoque no explica lo suficiente como la persona desarrolla su personalidad y porque se cambian los tipos.

d. Investigaciones: - es uno de los enfoques que ha experimentado un mayor número de investigaciones y ha sido muy contrastada.

e. Diagnostico: - El diagnostico es puntual, racional y auto exploratorio. A su vez puede tener una modalidad psicométrica o bien de autoexploración. –Los aspectos a diagnosticar son: las habilidades y aptitudes, los valores, la personalidad, los intereses y los grupos ocupacionales.

f. Técnicas de exploración: - Utiliza cualquier tipo de instrumentos que permitan clarificar el tipo de personalidad y el tipo de ambiente, aunque específicos son el VIP y EL SDS.

g. Interpretación de información: - El sujeto interpreta la información del cuestionario auto aplicado (se lo auto aplica, autocorrige y autoevalúa)

h. Proceso de toma de decisiones: -La toma de decisiones la realiza los sujetos, si tiene la madurez para ellos. Cuando el sujeto es inmaduro dirige el proceso el orientador.

Social- Fenomenológico de Super (1957- 1983)

a. Supuestos básicos: 1. El proceso de desarrollo vocacional se centra en el desarrollo y realización del concepto de sí mismo. 2. El individuo toma su decisión no en un momento determinado, sino a lo largo de su vida. 3. Una carrera se compone de una constelación de roles y dentro de esta, el numero de roles varia con la edad.

b. Aportaciones: - Es uno de los enfoques mas compresivos y de mayor proyección de futuro. – El auto concepto o concepto de sí mismo como determinante en la elección vocacional a través de un proceso de clarificación, implementación y traslación a términos vocacionales. – La madurez vocacional. Concepto acuñado por Super y utilizado para describir el grado de madurez que un individuo posee en un momento determinado de su vida. – Las etapas de desarrollo se encuentran de la siguiente forma: 1. Etapa de crecimiento (0-14 años) 2. Etapa de exploración (15—24), 3. Etapa de establecimiento (25-44) 4. Etapa de mantenimiento (45-64) y Etapa de decadencia (65 en adelante). – Construcción y validación de dos instrumentos: el CDI, ACCI y WVI.

c. Investigaciones: - Este modelo es considerado como uno de los más rigurosos en su plantea mitos, a la vez, que ha promovido el mayor numero de investigaciones. – Estas investigaciones se han centrado en el auto concepto, en la madurez vocacional, en las estepas, tareas de desarrollo vocacional y modelo de carrera.

d. Diagnostico: - Concibe el diagnostico como un proceso que tiene tres fases: 1. Planteamiento del problema 2. Diagnostico individual 3. Prognosis. – Puede ser individual o grupal.

e. Proceso de realicen personal: - El orientador y el sujeto son elementos activos del proceso. –El orientador juega un papel directivo y no directivo.

f. Interpretación de información: -La interpretación de la información la hace el sujeto. – En sujetos inmaduros, la interpretación la hará el propio orientador.

g. Proceso de toma de decisiones: -La toma de decisiones no es prescriptiva, sino todo un proceso en el cual el sujeto es quien asume la responsabilidad de sus propias decisiones.

Aprendizaje social para la toma de decisiones de Krumboltz

a. Categorías de aspectos que influyen en el proceso de toma de decisiones: 1. Los componentes genéticos y las habilidades especiales. 2. Existen una serie de condiciones y acontecimientos ambientales que tiene una alta influencia en el proceso de la toma de decisiones. 3. La experiencia de aprendiza. 4. Destrezas para afrontar la toma de decisiones.

b. Aportaciones: - Enfoque que aglutina los ingredientes para convertirse en un modelo integrador, ya que tienen en cuenta los factores personales, sociales y económicos. – Concibe la toma de decisiones como un proceso compresivo a lo largo de la vida del individuo. – Propone un modelo de toma de decisiones, denominado “DECIDES”

c. Limitaciones: - Se centra prioritariamente en la dimensión cognitiva de la toma de decisiones y en menor medida, en la dimensión social. –No tiene en cuenta la dimensión afectivo-emocional.

d. Diagnostico: - Es el punto inicial del proceso de orientación. Se trata de delimitar la situación de partida. Análisis de la congruencia entre el determinante personal y el determinante social. – Tiene en cuenta las actitudes, valore, intereses, capacidades y aptitudes, experiencia previa, etc.

e. Proceso de la relación personal_ - El orientador se presenta como un educador que coordina y estructura el proceso de aprendizaje para la toma de decisiones y acompaña al sujeto en dicho proceso.

f. Proceso de toma de decisiones: - Es la meta, el objetivo último de este enfoque. –El sujeto realiza la toma de decisiones siguiendo las fases del proceso. – Esta toma de decisiones es procesual y competencial.

Socio- Cognitivo de Lent y Brown (1994) y Lent, Brown y Hackett (1996)

a. Supuestos básicos: 1. La autoeficiencia y la probabilidad de resultados constituye los determinantes directos de la formación de los intereses profesionales. 2. Los intereses promueven las metas que orientan las acciones de elección, como resultado de experiencias de aprendizaje. 3. Las expectativas de autoeficiencia constituyen la variable explicativa central. Las personas esperan obtener buenos resultados en aquellas acciones en que se consideran eficaces.

b. Aportaciones: - Explica la interacción de los factores personales y sociales en el desarrollo de las diferentes conductas de la carrera y sus efectos. – Explica como la persona formula sus metas, como las concreta en acciones especificas y cuál es el salto que se produce entre el pensamiento, deseo meta y acción. – Este modelo incorpora tres componentes interdependientes: Los inputs personales; las influencias del ambiente social, físico y cultural y las experiencias de aprendizaje.

c. Limitaciones: - En un colectivo inmaduro resulta difícil que el sujeto pueda explicar los mecanismos internos y externos, que forman parte de su proceso de elección y sea, a su vez, un agente activo en dicho proceso.

d. Diagnostico: Es el punto inicial del proceso de elección. Se trata de delimitar los determinantes personales y los determinantes contextuales, junto con los factores mediadores. – Se concibe como un proceso a lo largo de la vida.

e. Proceso de relación personal. – Relación personal de colaboración y escasamente prescriptiva. – El orientador estructura la relación de ayuda y conduce el proceso, pero el sujeto tiene la libertad y responsabilidad en la elección.

f. Proceso de toma de decisiones: - Esta toma de decisiones es un proceso cíclico y continuado a lo largo de la vida. Las elecciones no son hechos puntuales y estáticos, sino dinámicos, sujetos a modificación en función de los resultados.

Lección # 4

En la lección 4, el profesor interactuó con los alumnos por medio de una presentación digital, la cual contenía información sobre los principales modelos teóricos que tratan de abarcar la orientación vocacional, así de igual manera evaluó los conocimientos que nos quedaron acerca de la lectura asignada para el hogar, la cual hacía referencia a este tema. El profesor hizo énfasis en los aportes hechos por autores como Super, Holland Y Roe, destacando su teoría.

En la siguiente dirección se encuentra un articulo el cual hace referencia a las diferentes dimensiones de la formación vocacional y toma en cuanta a varios de los autores mencionados con anteriorida; este fue publicado por Alejando Rodriguez García en la revista la Tarea la cual pertenece a la Universidad Nacional Pedagógica de Guadalajara

http://www.latarea.com.mx/articu/articu23/rodrig23.htm